Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах Страница 47

Можно выстроить некоторую последовательность форм становления человека для разных оснований его бытия в пределах его индивидуальной жизни и расположить ее на возрастной шкале развития. Эти формы становления и будут составляющими линиями развития или новообразованиями некоторого возрастного интервала.

Для деятельности: субъект действий – субъект собственных действий – субъект деятельности – субъект собственной деятельности – субъект не-деяния (эту цепочку психологически можно прочитать так: тебе-действие, я-действие, я-действующий, я – способный действовать, я – мо́гущий не действовать, но быть!).

Для сознания: бытие сознания (непосредственное самобытие) – сознание бытия (Я есмь!) – сознание самости (самосознание) – сознание сознания (рефлексия) – трансцендирующее сознание (универсальное со-бытие).

Для общности: оживление (телесность) – одушевление (самость) – персонализация (явленность Другим) – индивидуализация (уникальность) – универсализация (всечеловечность).

Схематически возрастно-нормативную модель развития можно представить в следующем виде (табл. 2). Центральное место в модели занимает описание ситуаций развития, типичных для данного возраста. Содержание возрастно-нормативной модели составляет описание основных линий развития, приуроченных к ситуациям развития. Описание ситуаций развития по основным линиям проводится по следующим критериям.

По линии субъектности в деятельности ситуации развития представляются через формы самостоятельного целеполагания, уровни освоения действий по достижению цели и целостной целесообразной деятельности, обобщенного отношения к предметной деятельности. По линии субъектности в общности ситуации развития раскрываются через характеристику предмета и способа общения ребенка, подростка, юноши со взрослым, восприятие и понимание позиции взрослого, общения со сверстниками – через его позицию и способы общения с другими в совместной деятельности как внутри моновозрастной, так и в разновозрастной общности, в рамках дошкольной, школьной и внешкольной образовательной деятельности.

По линии субъектности в сознании ситуации развития раскрываются через становление в образовании форм рефлексивного сознания как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни. В «Психологии человека» мы выделили и описали пять форм рефлексивного сознания, отражающих этапы его становления в целом. Это полагающая, сравнивающая, определяющая, синтезирующая, трансцендирующая формы рефлексии. Генезис форм рефлексивного сознания представлен в модели через описание этапов и особенностей осознания детьми, подростками, юношами предметного содержания и структурных компонентов ведущей деятельности, процессов коммуникации и кооперации с другими в со-бытийной общности, форм самосознания и самоотношения.

В левой части возрастно-нормативной модели представлены главные (образующие) линии становления и развития субъектности в определенном возрастном интервале. В центральной части – конкретные уровни, содержание и формы субъектности для каждой ситуации развития. В правой – представлены интегральные новообразования главных линий развития в данном возрастном интервале.

Таблица 2

Возрастно-нормативная модель развития

Возрастно-нормативные модели развития составляют основу построения возрастно-ориентированной педагогической деятельности и возрастно-сообразных образовательных процессов для каждой ступени образования. Их описание представлено в части II («Ступени образования как модели возрастно-нормативного развития человека»).

Вопросы и задания для обсуждения и размышления

1. В чем состоит внутренняя связь развития и образования? Как вы понимание словосочетание «развивающее образование»?

2. В чем суть проблемы развивающего образования на современном этапе развития общества? Почему вопросы, поставленные В.В. Давыдовым на эту тему, не потеряли своей актуальности?

3. Дайте свое истолкование различий традиционной и антропологической психологии. Соотнесите понятия «психика» и «субъективная реальность».

4. Почему базовыми понятиями антропологической психологии выступают понятия «субъектность» и «со-бытийная общность»?

5. Обоснуйте предельные категории бытия человека. В чем состоит смысл их определения для психологии развития и образования человека?

6. В чем причина устойчивости натуралистических и социологизаторских интерпретаций в психологии развития?

7. В чем достоинство полного набора описания категорий развития в психологии?

8. Поясните смысл понятий «преемственность развития» и «непрерывность образования», понятий «этапность и эстафетность» в образовании и развитии.

9. Различие понятия «кризис развития» и «образовательный кризис».

10. Что такое норма развития? Каков смысл понятия в психологии развития?

11. Поясните понятие «возрастно-нормативная модель развития». Соотнесите это понятие с понятием «норма развития».

12. Поясните схему возрастно-нормативной модели развития.

Темы рефератов и курсовых работ

Образование как всеобщая и необходимая форма развития человека.

Современное состояние проблемы развивающего образования.

Антропологический подход к проблеме развивающего образования.

Онтология развития человека в пространстве образования.

Дискретность в развитии и непрерывность в образовании.

Периодизации развития Э. Эриксона и Д.Б. Эльконина: сравнительно-педагогическая интерпретация.

Интегральная периодизация развития в психологии и ее педагогическое значение.

Кризис рождения и кризис развития.

Личностный и возрастной кризис.

Понятие «возрастно-нормативная модель развития» в психологии.

Рекомендуемая литература

Основная

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.

Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Москва; Екатеринбург, 2009.

Дополнительная

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Глава 5. Антропология педагогической профессии

5.1. Психология профессионализма современного педагога

5.2. Педагогическая позиция: истоки, типы, характеристика

5.3. Педагогическая деятельность в пространстве образования

5.1. Психология профессионализма современного педагога

Понятие педагогического профессионализма. Новая модель педагогического профессионализма. Проектирование пространства образовательной деятельности

Понятие педагогического профессионализма

Кардинальные изменения в обществе и в образовании сопряжены с изменением представлений о современном педагогическом профессионализме. Уходит в прошлое основная функция педагога – быть источником новой информации и предметных знаний. В условиях информационного общества новая роль учителя заключается не только в том, чтобы он обучал, но и в том, чтобы помогал ученикам в поиске и освоении знаний, культурных ценностей и информационных ресурсов, руководил их учебной деятельностью, организовывал обсуждение и оценивание достигнутых успехов, создавал социально-психологическую атмосферу и коммуникативную среду, способствующие осознанному выбору каждым учащимся своего дальнейшего жизненного и профессионального пути.

Современные педагоги сталкиваются с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их добывания, формировать учебную деятельность школьников, строить и организовывать образовательный процесс как систему, создающую условия для формирования многомерного сознания, способностей самоопределяться в истории и культуре, развивать у школьников техники понимания, мышления, действия, рефлексии, воспитывать потребность в самообразовании и саморазвитии. Современный педагог становится (должен становиться) подлинным профессионалом, по сути – антропотехником, способным решать задачи общего развития детей своими педагогическими средствами, содержанием педагогической деятельности, адекватной для каждой ступени образования.