Сергей Иосифович Гессен - Коллектив авторов Страница 52

случае учителю? Учитель, по твердому убеждению Гессена, просто обязан иметь свою мировоззренческую позицию, не может быть безразличным, иначе у него не будет авторитета. Но он также обязан быть терпимым к другим точкам зрения, толерантным, не позволять своему мировоззрению «отвердеть», стать идеологически зашоренным. В гражданском обществе консолидирующим началом должно быть образование, в основе которого лежит чувство солидарности, согласия.

Дидактическая концепция Гессена является составной частью его философско-педагогических воззрений, основанных на личностно-ориентированном и аксиологическом подходах к образовательному процессу. Ее цель сформулировать научные основания возможностей актуализировать интеллектуальный потенциал личности, заразить творчеством и, в конечном счете, заменить образование его высшим пределом – самообразованием. Осуществление идей личностно-ориентированной дидактики Гессен видел в создании целостной, единой и в то же время дифференцированной многоступенчатой системы образования, учитывающей особенности, интересы и потребности детей.

Для Гессена образовательный процесс – это процесс духовного созревания личности, протекающий на основе внутренних закономерностей, это процесс личностного взаимодействия учителя и учащихся, направленный на решение общих образовательных задач. Такой процесс требует от учащихся и учителя совместного активного деятельностного участия в решении наполненных жизненным и личностно значимым культурным содержанием проблем.

Современную («старую», как говорил сам Гессен) дидактику, связанную с именами Гербарта, Рейна, Циллера и др., Гессен считал формальной, игнорирующей эти и другие закономерности образовательного процесса и развития личности ученика. Дидактика, определяющая общие принципы и методы обучения в независимости от дифференцированных возрастных и типологических характеристик учеников и образовательно-воспитательных задач на каждой ступени обучения, становится безличностной и вырождается в абстрактную нормативную теорию принципов и методов образования.

Он дал глубокий анализ противоречий современной дидактики и сделал попытку их разрешить на основе педагогической интерпретации критической философии И. Канта, идей П. Наторпа, Г. Кершенштейнера и других представителей гуманистической педагогики. Само название предложенной им концепции – «критическая дидактика» – было по существу вызовом гербартианской дидактике.

В некрологе, посвященном памяти В. Рейна, ученика и последователя Гербарта, он приводит следующую ее характеристику: «Плод либерально-гуманитарного воззрения, она была индивидуалистична по своему направлению и, ставя своей задачей воспитание нравственной личности учащегося, она мыслила этот процесс как усвоение каждым учеником в отдельности некоего готового, вне его пребывающего культурного содержания. Облегчить учащемуся это усвоение, сделать его возможно “наглядным”, вызвать в ученике “интерес” к нему, – этими задачами определялось решающее значение, придававшееся Рейном технике преподавания»[360]. Педагогическая система Гербарта – Рейна исходит из того, что есть некое «общее образование» и есть приемы наилучшего усвоения каждым учащимся этого унифицированного «общего образования». В дидактике Гессена на смену этой традиционной предметно-ориентированной парадигме образования и порождаемым ею субъект-объектным отношениям приходит новая парадигмальная структура, основанная на личностной ориентации образовательного процесса и субъект-субъектных отношениях, выступающих и как цель, и как содержание, и как процесс, и как результат обучения.

Одним из препятствий в развитии дидактики Гессен считал исторически сложившуюся антиномию формального и материального образования, которую назвал трагической. Анализируя эмпиризм и рационализм как их альтернативные философские основания, он предлагает «третий путь» разрешения этой антиномии – «критицизм», исходящий из критической философии и педагогики Канта. Главное отличие критицизма от эмпиризма, с одной стороны, и от рационализма, с другой, Гессен видел в следующем: научное знание не полезное орудие жизни и не замкнутое в себе оправдание разумности и справедливости мира. Смысл, сущность и назначение знания заключено в нем самом. Оно не зависит от происхождения – из опыта или a priori, которые не объясняют его достоверности. Хотя и то, и другое при определенных условиях обеспечивают целостное и синтетическое единство знания. И, наконец, наиболее существенное – задача обучения отнюдь не в приобретении сведений и обучении наукам и не в формальном развитии мышления.

Задачей обучения должны стать овладение учащимися «методом научного знания» и исследования, превращение его в «живое орудие мысли», благодаря которому они смогут познавать самостоятельно окружающий мир. «Методом научного знания можно овладеть только на сведениях, в связи со сведениями, а не отвлеченно от них… Но так как сведения приобретаются путем их открытия учащимися заново, путем их самостоятельного построения, одним словом – путем работы ума, то тем самым неизбежно также достигается и дисциплинирование ума, его способность анализировать и дедуцировать, как достигается и возможное совершенствование его, как чисто психической способности»[361]. Проблемность, таким образом, выступает как важнейшая черта образовательного процесса, которая характерна использованием методов сравнительно-сопоставительного анализа и «метода заразы» как способов создания проблемных ситуаций. Очевидно, что Гессен стоял у истоков теории проблемного обучения. И не случайно первыми эти идеи подхватили его ученики (В. Оконь и др.).

С точки зрения цели обучения Гессен предложил и методологию отбора состава научного образования, положив в ее основу логический анализ наук. Научное знание Гессен рассматривал как важнейшее средство образования, вводящее личность в мир культурных ценностей. Необходимо конструировать содержание образования таким образом, чтобы оно имплицитно задавало личности ценностное отношение к действительности. Допуская обсуждение вопроса о конкретных предметах и разделах, с точки зрения их развивающей ценности, он показал, что для формирования научно развитого человека необходимо его приобщение ко всем пяти ветвям научного знания – естественнонаучной, математической, философской, филологической и исторической с их методами познания.

Особое внимание Гессен уделил вопросу о сущности образовательного процесса и о путях и средствах трансляции содержания образования и способах развития активности и самостоятельности личности.

Анализируя сущность процесса обучения и развивая свою критику гербартианства, с одной стороны, и экспериментальной педагогики, с другой, Гессен обнаруживает две крайности в дидактике XIX в., представленные им в антиномии «педагогизм» / «психологизм». Гербартианскую технологию обучения он называл «педагогизмом» (иногда «методизмом»). «Педагогизм» Гессен характеризует как концепцию, рассматривающую дидактику как совокупность универсальных методов или технических приемов, призванных наиболее эффективно передать учащимся сумму знаний и умений, которые им потребуются в будущем, и сформировать в готовом виде принятые в обществе идеалы. В конце столетия умирающему «педагогизму» пришел на смену «психологизм» в лице экспериментальной психологии и педагогики Меймана и Лая, которые однако продолжали рассматривать ребенка как психофизиологический объект воздействия и занимались более тонким психологическим анализом и отбором тех же технических приемов, обеспечивающих эффективное усвоение готовых знаний, низводя дидактику на уровень ремесла и рецептуры под видом науки[362].

Критикуя оба направления, Гессен проводит резкую грань между педагогикой двух эпох. Он пишет, что в отличие от принятого в XIX в. толкования педагогики как нормативной науки «педагогика XX столетия не верит в существование “наилучших методов” передачи готовых знаний и вдалбливания готового идеала»[363]. Он предлагает новую, «критическую» технологию обучения.

Гессен по-новому определяет сущность методов учения и преподавания: метод является для него средством стимулирования ученика к самостоятельной активной